POLÍTICAS E PRÁTICAS DE ADMISSÃO À UNIVERSIDADE: ALGUMAS EXPERIÊNCIAS

Em outras palavras, a expansão da matrícula do ensino médio gera nas instituições de ensino superior uma mudança do acesso de elite para o acesso de massa (Chiroleu, 1999: 32). Até meados do século XX, a universidade recebia um pequeno número de jovens que atendiam a condições similares de pertencimento social.

A partir de meados do século XX, grupos de jovens heterogêneos foram incorporados tanto em sua formação acadêmica quanto em sua origem social. Surgiram, então, “mecanismos explícitos de controle”, como a renda restrita, para alcançar um aumento na eficácia, selecionando o melhor, ou “mecanismo de controle implícito”, como renda irrestrita, apelando ao princípio da justiça social.

A seleção é realizada em ambos os casos, embora em diferentes momentos no decorrer dos estudos, e com diferentes custos e resultados institucionais e sociais (García Guadilla, 1991: 78).

Atualização de Mecanismos

Estes mecanismos foram da imposição de exames de admissão e quotas até a diferenciação do ensino superior ea criação de circuitos diferenciais (aumento da oferta de cursos de ensino superior) para os beneficiários de um fundo socioeconômico similar.

A tabela a seguir mostra o crescimento da taxa de matrícula no sistema de ensino superior não universitário nas últimas décadas.

O crescimento desses circuitos alternativos para o sistema universitário na América Latina foi heterogêneo. Na Argentina, o total de matrículas no ensino superior, que inclui tanto o setor terciário como o universitário, expandiu-se a um ritmo elevado ao longo do século XX e início do século XXI, com uma taxa média de crescimento de 7% ( García de Fanelli, 2004), sendo uma das maiores taxas brutas de matrícula na América Latina, 50% dos jovens em 2001.

Se tomarmos os dados do Relatório Anual da UNESCO de 1999, em estudantes terciários por 100.000 habitantes , A Argentina aparece com um índice mais elevado (3,117) do que o Brasil (1,094) ou o México (1,580), e quase similar à França (4,190), Espanha (4,017) e Itália (3,103).

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Deve-se notar que na América Latina, o sistema de ensino superior tem sido historicamente caracterizado pelo benefício do financiamento estatal; No entanto, a crise econômica pela qual a região passou desde os anos 1980 impactou nas práticas e formas de organização das instituições de ensino superior.

Eles tiveram que enfrentar o desafio de atuar em cenários cada vez mais complexos, incertos e instáveis. Esses novos cenários foram construídos principalmente a partir da mudança do papel do Estado que se refletiu nas novas tendências das políticas públicas em relação ao ensino superior.

Princípios de inovação

A aplicação dos princípios do “livre mercado” pressionou os governos da região a adotarem estratégias para “racionalizar” e cortar o orçamento das universidades. Este cenário responde ao modo processo de transição da racionalidade expressa por taylorismo-fordismo e incorporada no estado de bem-estar, uma outra forma de racionalidade estabelecida pelo próprio paradigma de negócios de Estado Neoliberal, que mudaram radicalmente modos de regulação .

Nesse processo em que as práticas neoliberais se generalizaram, as mudanças sofridas pelo sistema universitário público orientaram os estudos sobre a universidade para a compreensão das condições do novo contrato com a sociedade, e a abordagem dos debates e problemas que deles são desdobrados, como os processos de reconversão de suas formas de organização, as políticas de admissão e os mecanismos regressivos de subsídio estatal que geraram um descapitalização progressiva.

O objetivo desses mecanismos de “ajuste” impostas pelo Banco Mundial foi para obter os fundos para as políticas de educação compensatórias mais elevadas, argumentando que era injusto para aumentar o orçamento da universidade enquanto houve cidadãos que não haviam completado o ensino básico, o raciocínio baseado em uma concepção implícita de ensino superior como “mercadoria”, e não como “bem social”.

No Relatório de 1988 sobre “Indicadores de desenvolvimento global”, foi apontado como núcleos problemáticos de educação superior na América Latina, a enorme expansão de sistemas, renda direta, educação gratuita e a ineficiência do gasto público.

Assim, o modelo foi instalado por agências internacionais de crédito que não só negociavam com os governos as condições financeiras de concessão de empréstimos para “transformação educacional”, mas também ditavam as condições organizacionais e acadêmicas das instituições de ensino superior. , para que as restrições que definem a política de assistência creditícia dessas organizações encontrem no Estado o player das mesmas para as universidades por meio de financiamento.

O grau de penetração dessas políticas ficou condicionado à situação de cada país. para acessar suas condições. Na Argentina, a Lei de Educação Superior (1995) que, mantendo a responsabilidade primária do Estado em apoio do ensino universitário público, afirma que para a distribuição da contribuição fiscal em especial, os indicadores de eficiência e equidade será considerado aprovado. Neste contexto, as bases normativas que permitem a limitação de acesso são estabelecidas.

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